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Was versteht man unter topografischer Barriere?

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Es gibt drei Arten von Barrieren, physikalische, klimatische und biologische Barrieren, die die Ausbreitung von Organismen verhindern können.

Topografische Barrieren fallen in die Kategorie der physischen Barrieren, aber was genau als topografische Barrieren betrachtet werden sollte, ist mir nicht klar.

Die Quelle, aus der ich tatsächlich auf den Begriff gestoßen bin, besagt, dass die Gebirgskette eine topografische Barriere wie die Himalaya-Kette ist, die die nordasiatische Fauna (teilweise paläarktische Fauna) von der orientalischen Fauna trennt. Aber was sonst noch unter topografische Barrieren fällt, ist meine Frage?


Topographie bezieht sich auf die physischen Merkmale der Erde und eine topografische Barriere bezieht sich auf physische Merkmale, die eine freie Bewegung von einer Position zur anderen verhindern. Wie GForce betonte, kann es stark vom jeweiligen Tier abhängen, ob etwas eine Barriere darstellt oder nicht. Ein langer, breiter Canyon kann für Eichhörnchen eine Barriere sein, aber nicht für Vögel.

Stellen Sie sich topografisch vor, dass Sie sich auf Features auf einer Karte beziehen, bei der es sich um eine Art topologisches Diagramm handelt.


Ob etwas als topografische Barriere für einen Organismus gilt, hängt von der betrachteten Art und ihrer Fähigkeit ab, das Gelände von einer Seite der Barriere zur anderen zu durchqueren. Es gibt keine pauschale Klassifizierung, was als topografische Barriere gilt und was nicht.

Zum Beispiel kann eine bestimmte Bergkette ein topografischer Gradient zu einem Salamander sein (aufgrund von Nahrungsmangel, extremen Wetterbedingungen usw.), aber diese Berge sind möglicherweise nicht für einen Braunbären.


Was ist Topographie?

Topographie ist ein weit gefasster Begriff, der verwendet wird, um die detaillierte Untersuchung der Erdoberfläche zu beschreiben. Dazu gehören Oberflächenveränderungen wie Berge und Täler sowie Merkmale wie Flüsse und Straßen. Es kann auch die Oberfläche anderer Planeten, des Mondes, Asteroiden und Meteore umfassen. Die Topographie ist eng mit der Vermessungspraxis verbunden, also der Praxis, die Position von Punkten zueinander zu bestimmen und aufzuzeichnen.


Speziation, der Prozess, bei dem sich eine einzelne Spezies in zwei oder mehr entwickelt, ist aufgrund der langen Zeitspanne, die sie normalerweise benötigt, schwer direkt zu beobachten. Nichtsdestotrotz konnten Biologen viel über die Artbildung sagen, indem sie die geografische Variation innerhalb und zwischen den Arten untersuchten. Ein auffälliges Muster, das vor etwa einem Jahrhundert auftauchte, ist als Jordansches Gesetz [1] bekannt: Von jeder Art findet man die am engsten verwandte Art „in einem benachbarten Bezirk, der durch eine Art Barriere oder zumindest durch einen Gürtel vom ersten Bezirk getrennt ist“. des Landes, dessen Breite wie eine Barriere wirkt.' Die Rolle solcher Barrieren bei der Artbildung wird vielleicht am besten durch das seltene Phänomen illustriert, das als „zirkuläre Überlappungen“ [2] oder „Ringarten“ [3] bekannt ist, wenn zwei koexistierende, aber reproduktiv isolierte Formen durch eine lange Kette von Populationen verbunden sind, die ein geografische Barriere, und die Merkmale ändern sich um den Ring herum allmählich von denen einer Form zur anderen [4] (Abbildung 1). Der große Evolutionsbiologe Ernst Mayr nannte solche Situationen die „perfekte Demonstration der Artbildung“ [2], da sie es erlauben, aus geografischen Variationen zu schließen, wie evolutionäre Veränderungen im Laufe der Zeit zu den Unterschieden zwischen den Arten geführt haben.

Karte der geografischen Verteilung einer idealisierten Ringart. Zwei Formen (rote und blaue Art A und B) sind in Kontakt gekommen (vielleicht mit Überlappung), kreuzen sich aber nicht direkt. Sie sind durch eine lange Populationskette verbunden, die eine geographische Barriere umschließt, durch die sich die Merkmale der Art A allmählich in die Merkmale der Art B verwandeln. hier in gelb) und wie die Ausdehnung des Verbreitungsgebiets um die Barriere und die Anhäufung kleiner evolutionärer Veränderungen zur Bildung von zwei Arten führten.

Bisher stammt unser Wissen über die Diversität von Ringarten hauptsächlich aus dem Bereich der Taxonomie, wobei Experten für die Taxonomie bestimmter Gruppen gelegentlich ein Muster der allmählichen Variation zwischen recht unterschiedlichen Formen feststellen. Dieser etwas willkürliche Ansatz hat dazu geführt, dass eine Vielzahl von Ringspezies vorgeschlagen wurde [2, 4], von denen nur einige einer weiteren Prüfung standgehalten haben [4, 5]. Nur zwei gut untersuchte Fälle werden allgemein als solide Beispiele für Ringspezies akzeptiert: Dies sind die Ensatina eschscholtzii Salamanderkomplex in Kalifornien [6] und die Phylloscopus trochiloides grünlicher Grasmückenkomplex in Asien [7]. Eine Herausforderung bei der Entdeckung von Ringarten durch Taxonomen besteht darin, dass die Benennungsregeln der Taxonomie im Allgemeinen ihre Existenz verbergen: Taxonomen müssen entscheiden, ob eine Gruppe von Exemplaren aus zwei Arten oder einer Art besteht, das taxonomische Benennungssystem eignet sich nicht zur Beschreibung von Gradienten zwischen zwei Arten [4].

Die Studie von Monahan et al. [8] schlägt einen neuen Ansatz zur Entdeckung von Ringspezies vor, der sich eher auf die Geographie als auf die Taxonomie als Ausgangspunkt konzentriert. Sie stellen eine faszinierende Frage: Wo auf der Welt gibt es Barrieren, die die Ringartbildung begünstigen könnten? Ein topografisches Modell, basierend auf der Neigung der Landschaft, wird verwendet, um potenzielle geografische Barrieren weltweit zu identifizieren. Im Modell sind Barrieren Regionen, die entweder mehr oder weniger Gefälle aufweisen als die sie umgebenden Regionen. Die Eigenschaften der potentiellen Barrieren, wie Größe und Form, werden dann mit denen bekannter Barrieren in zwei Ringspezies verglichen (E. eschscholtzii Salamander und P. trochiloides grünliche Grassänger) und zwei Gruppen, die als Ringarten vorgeschlagen wurden und viele ihrer Eigenschaften gemeinsam haben (Akazienkaroo Bäume und Larus Möwen). Bekannte Barrieren ähneln nur einem kleinen Teil aller potentiellen Barrieren, was darauf hindeutet, dass Ringspezies-Barrieren gemeinsame Merkmale aufweisen. Die Autoren zeigen auch Karten einer kleinen Teilmenge potenzieller Barrieren, die den echten Ringspezies-Barrieren ähneln, was darauf hindeutet, dass dies gute Orte sein könnten, um nach Ringspezies zu suchen.

Obwohl das aktuelle Modell ausschließlich auf der Neigung basiert, könnten schließlich andere geografische und Umweltvariablen einbezogen werden, um die Wirksamkeit des Modells bei der Identifizierung einiger Barrieren in der Artenverteilung zu verbessern. Insbesondere kann es von Vorteil sein, die Höhe als geografische Variable in das Modell einzuführen. Die gegenwärtige Verwendung von Neigungen führt dazu, dass zwei Arten von „Barrieren“ identifiziert werden: 1) Gebiete mit hoher Neigung, wie Bergketten, Böschungen oder Meeresgräben, umgeben von Gebieten mit geringer Neigung wie Ebenen, Hochebenen oder Meeresbecken und 2) Bereiche mit geringer Neigung, umgeben von solchen mit hoher Neigung. Daher sind einige der von diesem Modell identifizierten Barrieren eigentümlich: im ersten Fall beispielsweise ein flaches Land, das auf der einen Seite von einem steilen Anstieg zu höheren Lagen und auf der anderen Seite von einem steilen Gefälle zu tieferen Lagen begrenzt wird Erhebungen im zweiten Fall eine steile Böschung zwischen einem Hochplateau und einer niedrigen Ebene. In beiden Fällen scheint es unwahrscheinlich, dass eine Art in allen Gebieten um die „Barriere“ herum leben könnte, ohne auch die „Barriere“ selbst zu bewohnen. Es scheint eher, dass das optimale topografische Modell eine Kombination aus Neigung und Höhe verwenden würde, um Hindernisse zu identifizieren. Die Erhebung funktioniert wahrscheinlich auch besser als die Neigung bei der Beschreibung der Barriere des Arktischen Ozeans im Fall der Larus Möwenring führt das Hang-basierte Modell zu drei separaten Barrieren, die Tiefseebecken entsprechen, die die Autoren dann als zusammengesetzte Barriere verbanden (siehe [8], ihre Abbildung 2D). Für die Beschreibung der Verbreitung einer Vogelart scheint die Neigung auf dem Meeresboden von geringer Bedeutung zu sein, während die Höhe (zum Beispiel über oder unter dem Meeresspiegel) von erheblicher Bedeutung ist.

Auch Umweltvariablen wie Klima oder Vegetation könnten in das Modell einfließen. Zum Beispiel in Bezug auf die zentralasiatische Barriere, die der grünliche Grasmücke umkreist, Monahan et al. stellen fest, dass ihr Modell keine einzelne Barriere identifizierte – sie konstruieren vielmehr eine zusammengesetzte Barriere aus zwei separaten, durch das Modell identifizierten Barrieren. Sie bemerken, dass es in Fällen wie diesem „schwierig ist, sich eine univariate oder multivariate Umweltannäherung einer einzelnen Barriere vorzustellen (zum Beispiel Zentralasien, das aus den Takla Maka-Gobi-Wüsten und dem tibetischen Plateau besteht – große geografische Größe“ Regionen, die sich in Bezug auf Klima und Vegetation dramatisch unterscheiden).' In diesem Fall wurde jedoch eine gute Erklärungsvariable identifiziert: Grüne Grasmücken bewohnen Wälder [7], und Karten von Wäldern in Asien (z Wüsten der Gobi. Andere Beispiele für große potenzielle Barrieren, die sich bei der Betrachtung einer grundlegenden Umweltvariable (nass versus trocken) deutlich zeigen, sind die Antarktis, Australien und Grönland (für marine und/oder terrestrische Küstenorganismen), die vom aktuellen topografischen Modell übersehen wurden. Es ist klar, dass das Hinzufügen anderer topografischer und Umgebungsvariablen die Präzision des Modells erheblich verbessern könnte, und Monahan et al. [8] betonen, dass ihr allgemeiner Ansatz modifiziert werden kann, um mit jeder Art von kontinuierlich verteilten Umweltvariablen zu arbeiten, was ihn für viele verschiedene Arten von Untersuchungen zu Ausbreitungsbarrieren, die zur Artbildung beitragen können, breit anwendbar macht.

Schließlich wirft die sehr große Anzahl potenzieller Barrieren, die das topografische Modell identifiziert (952.147, von denen etwa 10.000 denen bekannter Ringtaxa „topografisch ähnlich“ sind [8]), ein weiteres Problem auf. Angesichts der sehr großen Anzahl identifizierter Kandidatenbarrieren ist es fast unvermeidlich, dass mindestens eine mit einem interessanten Spezieskomplex assoziiert ist, auf den wir als Kandidat für die Ringspeziation hinweisen könnten, und dies bedeutet, dass der Vorhersagewert des Modells davon abhängt auf weitere Verfeinerung. Trotz dieser Probleme ist es wahrscheinlich, dass das vorliegende Modell einen wichtigen ersten Schritt in diesem geographieorientierten Ansatz zur Analyse von Barrieren darstellt, die sowohl bei der Ringspeziation als auch allgemein bei der Speziation auftreten. Der von Monahan . vorgeschlagene Ansatz et al. [8] wird wahrscheinlich angepasst, um mehrere Variablen (zusätzlich zu Steigungen) zu berücksichtigen, und dies wird eine genauere Identifizierung einer kleineren Anzahl potenzieller Barrieren ermöglichen, was zu nützlicheren Vorhersagen führt. Die Entdeckung und Aufnahme weiterer Ringarten (zum Beispiel der Weidensänger Phylloscopus trochilus, die eine Form beginnender Ringspeziation um die Ostsee zeigen [5, 10]), wird ebenfalls eine weitere Verfeinerung des Modells ermöglichen und möglicherweise schließlich eine Analyse der Arten von Barrieren ermöglichen, die mit Ringspezies aus verschiedenen taxonomischen Gruppen verbunden sind. Durch die Anwendung eines expliziten geografischen Rahmens auf die Analyse von Ringspezies konnte Monahan et al. haben einen interessanten neuen Ansatz zur Erforschung der Beziehung zwischen Geographie und Artbildung entwickelt. In den kommenden Jahren wird es spannend sein zu sehen, ob mit diesem geographisch orientierten Ansatz weitere Ringarten identifiziert werden können.


Was versteht man unter topografischer Barriere? - Biologie

Quelle: slideplayer.com Abb: Topografischer Faktor

Topografische Faktoren

Die Faktoren, die sich auf die Topographie oder die physikalischen Merkmale eines Gebiets beziehen, werden als topographische Faktoren bezeichnet. Zu den topografischen Faktoren zählen Höhe, Hangrichtung, Steilheit des Hangs. Die topografischen Faktoren werden auch als indirekte Faktoren bezeichnet, da sie das Wachstum und die Entwicklung von Organismen beeinflussen, indem sie klimatische Faktoren variieren. Einige der Auswirkungen topografischer Faktoren sind wie folgt:

Höhe oder Höhe

Die verschiedenen Auswirkungen der Höhe oder Höhe auf Pflanzen und Tiere sind vom Meeresspiegel bis zu den hohen Hügeln und Bergen zu sehen. Eine Zunahme der Höhe oder Höhe führt zu einer Abnahme der Temperatur, des starken Windes, der Geschwindigkeit, des niedrigen Luftdrucks, der hohen Luftfeuchtigkeit und des Niederschlags.

Neigungsrichtung

Nord- und Südwände des Hügels besitzen unterschiedliche Arten von Flora und Fauna, da sie sich in Feuchtigkeit, Niederschlag, Lichtintensität, Lichtdauer und Temperaturregimen unterscheiden. Dies liegt daran, dass die beiden Seiten des Hügels unterschiedlich viel Sonneneinstrahlung und Windwirkung erhalten. Von diesen beiden Seiten weist die Sonnenrichtung eine gute Vegetation auf, während die schwache Vegetation in der entgegengesetzten Richtung aufgrund feuchter Bedingungen vorliegt. Ebenso besitzen die Mitte und der Rand eines Teiches unterschiedliche Wassertiefen und unterschiedliche Wellenbewegungen. Daher können verschiedene Teile desselben Gebiets verschiedene Arten von Organismen aufweisen.

Steilheit der Piste

Die Steilheit des Hanges ermöglicht die schnelle Wasserströmung, Wassermangel, die schnelle Erosion des Oberbodens und damit die schlechte Vegetation. Andererseits sind die Ebenen und Täler aufgrund der langsamen Bewegung des Oberflächenwassers und aufgrund der besseren Anreicherung von Wasser im Boden reich an Vegetation.

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Dinge, an die man sich erinnern sollte
  • Die Faktoren, die sich auf die Topographie oder die physikalischen Merkmale eines Gebiets beziehen, werden als topographische Faktoren bezeichnet.
  • Die topografischen Faktoren werden auch als indirekte Faktoren bezeichnet, da sie das Wachstum und die Entwicklung von Organismen beeinflussen, indem sie klimatische Faktoren variieren.
  • Die verschiedenen Auswirkungen der Höhe oder Höhe auf Pflanzen und Tiere sind vom Meeresspiegel bis zu den hohen Hügeln und Bergen zu sehen.
  • Die Steilheit des Hanges ermöglicht die schnelle Wasserströmung, Wassermangel, die schnelle Erosion des Oberbodens und damit die schlechte Vegetation.
  • Es umfasst alle Beziehungen, die zwischen den Menschen entstanden sind.
  • In einer Gesellschaft kann es mehr als eine Gemeinschaft geben. Gemeinschaft kleiner als die Gesellschaft.
  • Es ist ein Netzwerk sozialer Beziehungen, das weder sehen noch berühren kann.
  • gemeinsame Interessen und gemeinsame Ziele sind für die Gesellschaft nicht notwendig.

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Was bedeuten Klimawandel und Meeresspiegelanstieg für Barriereinseln?

Eine neue Untersuchung von Barriereinseln, die Anfang dieses Frühjahrs veröffentlicht wurde, bietet die bisher gründlichste Bewertung der Tausenden von kleinen Inseln, die die Küsten der Landmassen der Welt umgeben. Die Studie unter der Leitung von Matthew Stutz vom Meredith College, Raleigh, NC, und Orrin Pilkey von der Duke University, Durham, NC, bietet neue Einblicke in die Entstehung und Entwicklung der Inseln im Laufe der Zeit – und wie sie sich mit den Klimaänderungen und Meeresspiegel steigt.

Die Vermessung basiert auf einer globalen Sammlung von Satellitenbildern von Landsat 7 sowie Informationen aus topografischen und Navigationskarten. Die Satellitenbilder wurden im Jahr 2000 aufgenommen und von einem privaten Unternehmen im Rahmen einer von der NASA und dem U.S. Geological Survey finanzierten Anstrengung verarbeitet.

Im 20. Jahrhundert ist der Meeresspiegel im Durchschnitt um 1,7 Millimeter (etwa 1/16 Zoll) pro Jahr gestiegen. Seit 1993 haben NASA-Satelliten einen durchschnittlichen Meeresspiegelanstieg von 3,27 Millimeter (etwa 1/8 Zoll) pro Jahr beobachtet. Ein besseres Verständnis darüber, wie Klimawandel und Meeresspiegelanstieg Barriereninseln formen, wird auch zu einem umfassenderen Verständnis der Auswirkungen dieser dynamischen Kräfte auf stärker besiedelte Küstengebiete führen.

Stutz, der Hauptautor der Studie, hob in einem Interview mit einem Wissenschaftsautor der NASA eine Reihe wichtiger Ergebnisse der neuen Umfrage hervor.

Jede Barriereinsel ist einzigartig

Auf jede Inselkette wirken komplexe Kräfte, die untermauern, wie sich Inseln bilden und wie sie sich im Laufe der Zeit wahrscheinlich verändern werden. Barriereinseln entstehen oft in den Mündungen von überfluteten Flusstälern, wenn der Meeresspiegel ansteigt, aber sie können sich auch am Ende von Flüssen bilden, wenn sich Sedimente ansammeln und ein Delta bilden. Andere wichtige Faktoren bei der Bildung von Barriereinseln sind regionale Tektonik, Meeresspiegeländerungen, Klima, Vegetation und Wellenaktivität. "Zu verstehen, wie solche Kräfte auf Barriereinseln wirken, ist der Schlüssel zum Verständnis, wie sich der Klimawandel auf unsere Küsten auswirkt", sagte Stutz.

Der Anstieg des Meeresspiegels kann Barriereinseln beseitigen oder schaffen

Wissenschaftler schätzen, dass sich der Anstieg des Meeresspiegels in den nächsten hundert Jahren aufgrund des Klimawandels wahrscheinlich verdoppeln oder verdreifachen wird. Paradoxerweise kann ein allmählicher Anstieg des Meeresspiegels neue Barriereinseln erzeugen. Steigende Meere schaffen flache Buchten, die entlang bestimmter Küstentypen Barriereinseln in den Mündungen der Buchten bilden.

Die Analyse von Stutz ergab, dass der Anstieg des Meeresspiegels in den letzten 5.000 Jahren mit dem größten Vorkommen von Barriereinseln, insbesondere im Nordatlantik und in der Arktis, verbunden ist. Ein stabiler oder sinkender Meeresspiegel, ein für die südliche Hemisphäre typischeres Muster in den letzten 5.000 Jahren, hat weniger Inseln und einen höheren Prozentsatz von Inseln entlang der Flussdeltas hervorgebracht.

Allerdings kann ein extrem schneller Anstieg des Meeresspiegels – insbesondere in Verbindung mit einer Abnahme des Sedimentangebots – die Inseln einfach überschwemmen und dazu führen, dass sie aufbrechen und verschwinden. Aus diesen Gründen erodieren die Inseln im Mississippi-Delta, im Osten Kanadas und in der Arktis rapide.

"Ein steigender Meeresspiegel ist jedoch nicht so, als würde man mehr Wasser in eine Badewanne gießen", betonte Stutz. Inseln reagieren unterschiedlich je nach Geologie in einer Region und wie die Wellen und Gezeiten in einem Gebiet beeinflusst werden. Die Leute neigen dazu, anzunehmen, dass der Anstieg des Meeresspiegels auf jeden Fall weniger Inseln bedeutet, aber die Anstiegsrate ist entscheidend."

Es gibt weit mehr Barriereinseln als bisher angenommen

Eine von denselben Forschern durchgeführte Umfrage ergab im Jahr 2001 1.492 Barriereinseln, aber Stutz und Pilkey zählten dieses Mal mehr als 2.149. Der Unterschied: Die Forscher hatten Zugang zu qualitativ hochwertigeren Satellitenbildern, die einen größeren Teil der Welt abdeckten als beim letzten Mal. "Es ist nicht so, dass über Nacht 657 Inseln aufgetaucht sind. Wir haben einfach gründlicher gezählt, was schon da draußen war", sagt Stutz. Die Forscher zählten ausgedehnte Inselketten in Brasilien, Madagaskar und Australien, die bei der vorherigen Erhebung ausgelassen wurden.

Barriereinseln gruppieren sich entlang tektonisch ruhiger Küsten

Stabile Küsten, wie die Ostküste der Vereinigten Staaten, haben in der Regel breite Flachreliefs mit flachen Flussmündungen, die die Bildung von Barriereinseln begünstigen. Im Gegensatz dazu produzieren Kontinentalränder in der Nähe von aktiv kollidierenden Platten, die Erdbeben und Vulkane erzeugen, weniger Barriereinseln. An aktiven Rändern, wie den felsigen Klippen entlang des Pazifiks, dominieren typischerweise steile Gefälle die Küstengebiete und verhindern die Bildung von Inseln.

Inseln der nördlichen und südlichen Hemisphäre unterscheiden sich

Die nördliche Hemisphäre beherbergt die Mehrheit – 74 Prozent – ​​der Barriereinseln. Das ist nicht verwunderlich, denn die nördliche Hemisphäre enthält ungefähr den gleichen Anteil an Land. Eine weniger intuitive Erkenntnis: Die meisten Inseln der nördlichen Hemisphäre liegen in arktischen oder gemäßigten Klimazonen hoher Breiten, während die meisten Inseln der südlichen Hemisphäre tropisch sind. Warum die Diskrepanz? Der relative Meeresspiegel ist in weiten Teilen der südlichen Hemisphäre in den letzten 5.000 Jahren langsam gesunken, aber in der Arktis ist das Gegenteil eingetreten.

Stürme sind die wichtigsten Formen der Barriereinselform

Stürme neigen dazu, Inseln zum Rückzug zu bringen, neue Buchten zu errichten, die sie kürzer und zahlreicher machen, und manchmal sogar vollständig zu zerstören. Die Häufigkeit von Stürmen variiert je nach Breitengrad und Klima. Die arktischen und gemäßigten Küsten erleben regelmäßig Stürme, während in den tropischen Gebieten die meiste Zeit des Jahres nur wenige Stürme und sanftere Wellen auftreten, Bedingungen, die die Bildung von Sandstränden fördern. Große Stürme können zu drastischen Veränderungen der Barriereinseln führen. Nach dem Hurrikan Katrina beispielsweise wurden viele Inseln im Mississippi-Delta zerstört oder radikal verändert.

Arktische Barriereinseln ziehen sich am schnellsten zurück

Barriereinseln in der Arktis machen fast ein Viertel der Barriereinseln der Welt aus und sind anfälliger für den Klimawandel als Inseln anderswo auf der Welt. Der Grund: Das Schmelzen des Meereises und der Permafrost, der arktische Inseln vor Wellen schützt, haben sie anfällig für ständige Stürme gemacht. Kürzlich gemessene Erosionsraten in der Beaufortsee zeigen, dass arktische Barriereinseln drei- bis viermal schneller erodieren als Inseln in den kontinentalen Vereinigten Staaten. Jede weitere Beschleunigung der Erosionsraten könnte zum schnellen Zusammenbruch vieler arktischer Inseln führen, stellte Stutz in seiner Analyse fest.

Mehr Forschung ist erforderlich, insbesondere auf lokaler Ebene

Küstengebiete werden in diesem Jahrhundert aufgrund des Klimawandels wahrscheinlich große Veränderungen des Meeresspiegels erfahren. Die Verschiebungen werden jedoch alles andere als einheitlich sein. Untersuchungen der NASA zeigen, dass der Meeresspiegel an einigen Küsten deutlich schneller ansteigt als der globale Durchschnitt von 3,27 Millimetern (etwa 1/8 Zoll) pro Jahr, während andere Gebiete langsamer ansteigen und sogar sinken. "Es wäre schön, wenn wir sagen könnten, dass wir genau vorhersagen können, wie eine bestimmte Insel oder Inselkette auf steigende Meeresspiegel oder andere Umweltveränderungen reagieren wird, aber wir sind bei den meisten Inseln einfach noch nicht am Ziel, insbesondere bei vielen tropischen Inseln, auf denen" Forschungsgelder sind knapp. Wir sind noch weit davon entfernt, genau modellieren zu können, wie sich eine einzelne Insel durch den Klimawandel oder auch nur durch Entwicklungsdruck verändert", sagt Stutz.

Quelle der Geschichte:

Materialien zur Verfügung gestellt von NASA/Goddard Space Flight Center. Original geschrieben von Adam Voiland, dem Earth Science News Team der NASA. Hinweis: Der Inhalt kann hinsichtlich Stil und Länge bearbeitet werden.


Was versteht man unter topografischer Barriere? - Biologie

Förderung eines höheren Niveaus der wissenschaftlichen Kompetenz: Konfrontation mit potenziellen Hindernissen für das Verständnis der Wissenschaft

Karen Sullenger
Universität Neubraunschweig


Die Natur der Wissenschaftskompetenz und die Möglichkeit, wissenschaftlich gebildet zu sein, sind kritische Debatten innerhalb der Wissenschafts- und Wissenschaftsbildungsgemeinschaft (z. B. Hodson, 1993, 1998, Shamos, 1996). Ein weiterer kritischer Aspekt der Debatte um wissenschaftliche Kompetenz ist, warum sich so wenige Lernende für ein naturwissenschaftliches Studium oder eine naturwissenschaftliche Laufbahn entscheiden oder können. Es ist dieser Aspekt der Wissenschaftskompetenz, der mich interessiert. Was ist am Erlernen von Naturwissenschaften so schwierig oder herausfordernd, dass die meisten Schüler sich dafür entscheiden, die Naturwissenschaften nicht über die vorgeschriebenen Kurse hinaus zu belegen, und die meisten Erwachsenen sich unwohl fühlen, an wissenschaftsbezogenen Debatten teilzunehmen, selbst wenn sie sich auf ihre Gemeinschaften auswirken? Ein Teil der Antwort wird von Derek Hodson an anderer Stelle in dieser Ausgabe angesprochen. B Das in den Schulen dargestellte Verständnis von Wissenschaft spiegelt nicht die Natur der Wissenschaft wider, wie sie praktiziert wird oder wie sie die Entscheidungsfindung beeinflusst. Auch die in den Schulen vermittelten naturwissenschaftlichen Erfahrungen bereiten die Absolventen nicht darauf vor, als informierte Bürger daran teilzunehmen. Ein weiterer Teil der Antwort und der Schwerpunkt dieses Artikels ist, dass es potenzielle Hindernisse gibt, die die Wissenschaft für Schüler verwirrend und sogar unsinnig machen können.

Die Forschung der letzten vierzig Jahre hat vier potenzielle Hindernisse für die Entwicklung eines erfolgreichen naturwissenschaftlichen Verständnisses von Lernenden aufgedeckt: B frühere Erfahrungen und Überzeugungen, Sprache, bevorzugte Art(en) des Lernenden der Bedeutungsfindung und Kultur. In diesem Artikel betrachte ich zwei Fragen B, auf welche Weise jede dieser vier potenziellen Barrieren das Verständnis der Lernenden hemmen kann und welche Auswirkungen es hat, wenn diese potenziellen Barrieren nicht angegangen werden?

Vorerfahrungen als potenzielle Barriere

Bevor Kinder in die Schule kommen, konstruieren sie Beschreibungen der Welt um sie herum, die sich von den Beschreibungen unterscheiden können, die Wissenschaftler verwenden. Anhand von Interviews und der Beobachtung von Kindern beim Lösen von Problemen interessieren sich Forscher aus einer Reihe von Ländern für die Arten von Erklärungen, die Kinder über ihre Welt entwickeln (Driver, 1985, 1994, Harlen, 1992, 1996, Pfundt &. Duit, 1991). Eines scheint klar zu sein, dass selbst kleine Kinder wahrscheinlich an ihren eigenen Erklärungen über die Welt festhalten, obwohl sie ihnen in der Schule erzählt werden. Wenn die Schüler nicht mit Erfahrungen konfrontiert werden, die ihre Vorstellungen in Frage stellen, ist es unwahrscheinlich, dass sie ihre Modelle der Funktionsweise der Dinge ändern oder alternative Erklärungen/Beschreibungen als nützlich oder wichtig akzeptieren (Suping, 2003).

Was ist zum Beispiel ein Bounce? Kleine Kinder sagen wahrscheinlich, dass ein Sprung passiert, wenn etwas auf den Boden oder die Wand trifft und nicht zerbricht. Nach einigen weiteren Schuljahren beschreiben die Lehramtslehrer in meinem Kurs "Einführung in den naturwissenschaftlichen Unterricht" einen Abprall als ein Objekt, das die Richtung ändert, wenn es auf ein anderes Objekt trifft und Bruchstücke von Objekten abprallen können. Wenn es gestoßen wird, sagen sie, dass das Objekt, selbst wenn es nur Millimeter sind, den Boden oder die Wand verlassen muss, um als Sprungkraft zu gelten. Beide Erklärungen unterscheiden sich von der aktuellen wissenschaftlichen Definition von Bounce.

In der Wissenschaftsgemeinschaft wird ein Abprall als Kollision beschrieben. Eine Kollision tritt auf, wenn zwei beliebige Oberflächen in Kontakt kommen Kollisionen sind entweder elastisch oder unelastisch. Warum fällt es Wissenschaftlern leichter, sich den Kontakt eines Objekts mit einem anderen als eine Art Kollision vorzustellen? Höchstwahrscheinlich, weil sie mehr Arten von Objekten erforschten, die miteinander in Kontakt standen, als eine Person in ihrer eigenen Umgebung treffen würde. Für Wissenschaftler ist die Definition von Hüpfen, die von Kindern verwendet wird, um sich im Haus zu bewegen und beim Werfen des Balls aus dem Weg zu gehen, einfach nicht angemessen. DiSessa (1983) bezeichnet diese vor dem formalen Unterricht entwickelten Kindheitskonzepte als phänomenologische Primitive. Diese Erklärungen werden in die Weltmodelle der Lernenden eingebettet, bevor sie in die Erklärungen der Wissenschaftler eingeführt werden. Ein Ergebnis dieser unterschiedlichen Erklärungen ist, dass die Wissenschaft "unnatürlich" zu sein scheint. Wenn wir Wissenschaft als die Art und Weise lehren, wie die Welt funktioniert, tragen wissenschaftliche Beschreibungen einen Sinn für Wahrheit. Was passiert mit den eigenen Welterklärungen der Lernenden? Wenn die wissenschaftlichen Beschreibungen im Widerspruch zu den Erklärungen des Schülers, anderer Personen im Leben des Schülers oder der Kultur des Schülers stehen, können wir innerhalb des Schülers Konflikte erzeugen. Vor allem, wenn wir die wissenschaftliche Beschreibung als die Wahrheit behandeln, verlangen Sie, dass Sie in der Schule die Antwort des Wissenschaftlers geben und dadurch andere Erklärungen diskreditieren.

Sprache als potenzielle Barriere

Es gibt eine Reihe von Möglichkeiten, wie Sprache das Verständnis der Naturwissenschaften erschweren kann, wie etwa alternative Bedeutungen von Wörtern, das Fehlen eines geeigneten Vokabulars der Schüler, das von Wissenschaftlern verwendete Fachvokabular und Englisch als Zweitsprache. Ein zweites Ergebnis kann bei Kindern, die an ihren eigenen Erklärungen festhalten, ein Gefühl der Entmündigung sein. Die Schüler können beginnen, Schulerklärungen und Erklärungen zu Hause zu trennen. Oder die Schüler beginnen zu glauben, dass sie nicht in der Lage sind, Naturwissenschaften zu lernen – es ist einfach zu schwierig, dies herauszufinden. Wieder andere mögen die wissenschaftliche Erklärung als allzu unplausibel ablehnen und stattdessen ihre eigene Erklärung oder die ihrer Gemeinschaft akzeptieren.

Die Lernenden können ein Verständnis für die Bedeutung bestimmter Wörter entwickeln, das sich von der Bedeutung der Wissenschaftler für diese Wörter unterscheidet. Personen außerhalb der Wissenschaftsgemeinschaft und Wissenschaftler selbst geben diesen Wörtern andere Bedeutungen und/oder verwenden sie in anderen Kontexten, was zu leichten Nuancen der ursprünglichen Bedeutung führt. Diese alternativen Bedeutungen können das Verständnis und/oder die Akzeptanz der Verwendung des Wortes oder Begriffs durch den Wissenschaftler erschweren. Zum Beispiel werden die Konzepte lebend und nicht lebend häufig in den Primarstufen eingeführt. Die Bedeutung der Begriffe lebend und nicht lebend wird durch die Bedeutung der Begriffe lebendig und tot verwechselt. Interviews mit Kindern im Grundschulalter zeigen, dass viele von ihnen Autos, Batterien und Feuer als lebenswichtig betrachten, und das nicht unangemessen. In der Alltagssprache bezeichnen wir diese und andere nicht lebende Objekte als lebendig, z.B. ein stromführender Draht oder das Feuer "kam sich zu heben", wenn wir Holz hinzufügten, oder als abgestorben, z.B. das Auto oder die Batterie ist leer. Die Lernenden haben auch Schwierigkeiten zu akzeptieren, dass Holz für den Kamin, Knochen, die ihre Hunde kauen, und Lederhandschuhe von Wissenschaftlern als lebend eingestuft werden.

Gemeinschaft ist ein weiteres Konzept, das oft in der Grundschule eingeführt wird. Wissenschaftler definieren eine Gemeinschaft als die Interaktion lebender Organismen innerhalb eines begrenzten Systems. Die Größe einer Gemeinschaft kann von einem Wassertropfen bis zu einem Baumstamm oder Teich oder einem ganzen Wald variieren, je nachdem, wo die Grenzen festgelegt sind. Innerhalb der allgemeinen Kultur werden Gemeinschaften durch Gruppen von Bewohnern bestimmt, die eine gewisse gemeinsame Identität haben. Gemeinschaften in diesem Sinne konzentrieren sich auf die Aktivitäten, Bedürfnisse und Fürsorge der Menschen. Ein Wissenschaftler hingegen behandelt den Menschen als eine Spezies unter vielen, mit einem bestimmten Lebensraum (Adresse) und einer Nische (Beruf/Funktion) innerhalb der Gemeinschaft.

Ein letztes Beispiel ist der Begriff Kraft. Wir sprechen von Kraft als einem Aspekt eines Einflussfeldes, das Objekte umgibt. Das heißt, ein Kraftfeld ist ein Komplex von Drücken und Ziehen. Der alltägliche Gebrauch des Begriffs Gewalt umfasst jedoch Sätze wie "Ich musste ohne mein Abendessen ins Bett gehen", "Jemand ist ins Haus eingedrungen", "Meine Mutter arbeitet bei der Polizei" und in der Filme, "Möge die Macht mit dir sein." Junge Lernende müssen sich bei den meisten Begriffen mit einer Reihe von Bedeutungen auseinandersetzen. Wie entscheiden sie, welche Bedeutung in welcher Situation „richtig“ ist oder welche Bedeutung „richtig“ ist? Diese Unterscheidungen können einige der schwierigsten Aspekte des Erlernens von Naturwissenschaften sein und tragen dazu bei, dass Kinder glauben, dass Naturwissenschaften unnatürlich sind.

Es gibt eine Lücke zwischen unserer Fähigkeit als Lernende, zu beobachten, und der Sprache, die zur Verfügung steht, um unsere Beobachtungen und Gedanken zu kommunizieren, zwischen dem, was ich Wissen und Information nenne. Das Erkunden der Eigenschaften von Objekten ist während des gesamten naturwissenschaftlichen Lernens von Schülern üblich. Einige dieser Eigenschaften sind Farbe, Geruch, Form, Größe, Gewicht, Abstand, Textur, Geschmack, Klang, Flexibilität, chemische Reaktivität und Muster. Schüler können es schwierig finden, in jedem dieser Bereiche „erfolgreiche“ Beobachter zu sein, wenn ihnen das Vokabular fehlt, um ihre Beobachtungen zu erfassen und zu teilen. Zum Beispiel wissen die Schüler vielleicht, dass es Unterschiede in Tönen oder Farben gibt, aber ihnen fehlt das Vokabular, um bestimmte Farben oder Töne zu unterscheiden. Wie viele Gerüche können wir nur als "Gestank" beschreiben, wie groß ist unser Gestank-Vokabular? Es scheint, dass diese Lücke noch problematischer ist, wenn die Lernenden nicht in der Lage sind, Ideen zu artikulieren, von denen sie "fühlen", dass sie sie kennen, aber nicht in der Lage sind, ihre Lösungswahl zu verteidigen oder zu erklären, wie sie sich für eine Antwort entschieden haben, die über ein Schulterzucken oder "Ich weiß nicht" hinausgeht ." Folglich glaube ich Studenten, die sagen: "Ich weiß, ich weiß nur nicht, wie ich es erklären soll."

Wenn sie aufgefordert werden, eine Liste von Wörtern zu erstellen, die verschiedene Eigenschaften beschreiben, können die Lehrkräfte in der Ausbildung in jeder Kategorie fünfzig oder mehr auflisten. Die englische Sprache ist reich an Synonymen, um Nuancen zu erfassen. Wenn wir die Lücke zwischen dem, was selbst junge Lernende beobachten und denken können, schließen wollen, müssen wir ihnen das sensorische Vokabular zur Verfügung stellen, um ihre Ideen und Erkenntnisse zu teilen. Darüber hinaus verwenden Wissenschaftler Wörter, die in der Alltagssprache nicht verwendet werden. Eine Studie zeigt, dass vom Kindergarten bis zur sechsten Klasse über 750 neue naturwissenschaftliche Begriffe eingeführt werden (Scruggs & Mastropieri, 1993). Darüber hinaus benötigen einige junge Lernende mehr Zeit als andere, um Lese- und Schreibfähigkeiten zu entwickeln. Wenn von ihnen erwartet wird, dass sie verstehen, dass sich die Bedeutung von Wörtern in verschiedenen Kontexten ändern kann, kann die Aufgabe des Lesens und Schreibens viel schwieriger sein.

Wissenschaftssprache kann für ESL-Lernende noch schwieriger sein, insbesondere wenn Wissenschaftswörter innerhalb der Schule oder Gemeinschaft unterschiedliche Bedeutungen haben. Beim Erlernen der Schulsprache als Zweit- oder Drittsprache können die intellektuellen, sozialen und körperlichen Fähigkeiten des Schülers maskiert werden. Research indicates that language can interfere with students' test results and interactions between students and their teachers (Mastropieri & Scruggs, 1991).

Culture as a Potential Barrier

Culture is the milieu in which a person lives there are multiple cultures in our lives which we either participate in or observe. A learner may move from home to community to school to religious or social group to sports group in the course of a day. Some of these cultural encounters mesh seamlessly with our expectations. We are comfortable there and even like being there. Other cultural encounters are different and don't meet our expectations B we are less comfortable or may feel alienated. Science is an enterprise B it is something a group of people do and as such, there is a culture of science. What happens when learners are introduced to/encounter the culture of science in schools?

Most of us teach in increasingly multicultural classrooms. Young learners often come to school with different explanations of the same phenomena that scientists are interested in describing. Whether from family, religious or other cultural origins, these explanations may make accepting the science descriptions problematic. As with models of the world, young learners construct from their own experiences. These cultural models may be considered "natural" while the science explanations are considered "unnatural" or "counter intuitive." Another consequence of differing explanations is that young learners could be "caught" between their culture and their teacher. Having to choose between explanations valued in school and those valued by their parents and/or members of their community can cause stress and perhaps rejection of one view or the other.

The culture of science itself is poorly represented in the experience of many young people. The problem is not just insufficient science in the school curriculum, but that science and technology are presented in the schools from a knowledge-based perspective, typically divorced from social, political, and ethical considerations and debate. Such problems are most acute in relatively rural, economically-undeveloped areas such as Atlantic Canada, where the lack of technical and scientific infrastructure outside the schools gives students little exposure to science and technological culture through avenues other than the standard school curriculum. The dominant cultural group (science versus other knowledge or dominant versus minority groups) does not always value and/or understand other cultural groups. Young students may come from local traditions that may be different than those of their teacher or schools. For example, the way the children interact in school and interact with their family and community may be different in terms of what knowledge, measures of success, or behaviour are valued.

Neglect of science-as-culture can lead to a clash of culturally-based, local knowledge with scientific knowledge and the culture it represents. The well-documented failure of communication between fishers and federal fisheries scientists that contributed to the collapse of the Newfoundland cod stocks in the early 1990s is a vivid example of this dangerous problem. Finlayson (1994) documents how federal scientists charged with managing fish stocks often ignored the information and insights of local resource users, while resource users in turn mistrusted scientists and lacked sufficient understanding of their methods and aims to enter into a dialogue. The result was an environmental and human tragedy rooted in a clash of cultures.

If students are to be prepared for a technological world, and if the school science reform is to positively impact all students, then teachers, researchers, and policy-makers have to recognize the culture of science and how it is reflected in the schools. A well-documented consequence of not dealing with the culture of science and technology is that student interest in science and mathematics typically fades after the early grades. Fewer students opt for post-secondary concentrations, and attitudes and opinions about science shared by students and parents are shaped more by popular culture, mass media, and entertainment than by formal learning in science classrooms (Osbourne, 2003 Peacock,2000 Schibeci & Lee, 2003 Solomon, 1996).

Preferred Ways of Learning as a Potential Barrier

Educators believe we all have preferred ways of making sense of the world. The challenge is finding a way to describe these different ways of making meaning more challenging is finding ways to teach that first address and later expand each student=s ability to learn in different ways. Different models have been developed to describe these preferences B learning styles and multiple intelligences are examples of current models. Learning styles models suggest people prefer to understand the world by relying on one or two of their senses predominately. These preferences are referred to as learning modalities or in some cases, learning styles. The four modalities most often recognized are visual, auditory, tactile, and kinesthetic. One study suggests attending to students= learning styles results in improved achievement scores and behaviour (Klavas, 1994). In that study, where over half the students preferred tactile or kinesthetic modalities, students were presented concepts first in their preferred learning styles, next in their second for practice, and finally reviewed the ideas verbally. According to another learning styles researcher, science needs to be taught as more than a subject and a method. Some learners= styles connect with the world less through logic than with aesthetics and feelings, through affective avenues, personal commitment, and acting (Samples, 1994).

Howard Gardner (1993 1995) proposes another model which he calls multiple intelligences. Gardner defines intelligence as abilities to solve problems recognized as valuable within a culture. He identifies eight intelligences -- linguistic, logical-mathematic, spatial, musical, bodily-kinesthetic, interpersonal, intrapersonal, and naturalistic -- as a staring point in the discussion and argues that there may be other intelligences or even subintelligences. In posing his theory of multiple intelligences, Gardner argues that "school should be to develop intelligences and to help people reach vocational and avocational goals that are appropriate to their particular spectrum of intelligences" (p.9). He contends that linguistic and logical-mathematical intelligences are most valued in schools today and that learners whose strengths are not in those areas often find school an unsuccessful experience.

Even when the spectrum of intelligences is identified, young learners can face difficulties in having their particular strengths and interests recognized. Although there is growing evidence that broadening our notions of intelligence and using an activity-based as well as language-based assessment instruments provides us with better information about young learners, Gardner argues the work in this area must be considered promising but not conclusive. Most instruction, especially in middle and high school, favours visual and auditory learning styles and linguistic, logical, and mathematics intelligences over others. Moreover, school science portrays the processes used by the science community as visual/auditory and logical/linguistic when we know imagination and creativity are also necessary.

While educators acknowledge we all learn differently, it is important to note that there is less agreement about which of the models/theories best accounts for that difference (Miller, 2001 Oneil, 1990 Stellwagen, 2001). As educators, we need to sort through the literature for ourselves and decide which models provide the best insight to address the needs of our students.

Until we begin grade by grade, unit by unit, experience by experience to consider the possibility of potential barriers to learners understanding scientists= ideas and ways of working, we will continue the present pattern of most students having negative science experiences and feeling disenfranchised. Students will continue to choose not to study science when given the choice and not to pursue science careers. Most high school students will become adults who are uncomfortable discussing science and who feel incompetent to challenge the science ideas and research that impact their lives.

There is considerable research describing students= alternative conceptions of scientists= explanations and definitions. Science education leads the research in this area with researchers in social studies and other disciplines beginning to build on their research. What we need is to apply the research locally. Each of us as teachers needs to look critically at the science curriculum for concepts, language, and experiences that could act as potential barriers for our students understanding science. Once these potential barriers are identified, we need to make talking about them with students -- that is, confronting the discrepancies between our everyday beliefs and explanations with scientists= explanations B part of the content of our curriculum.

The consequence may be that we need to reduce the number of science concepts we want students to learn initially and provide them time and experiences that allow them to grapple with these differences. If learners acknowledge that scientists think and work differently than others and explore ways in which scientists think and work, we will have more students who are more comfortable with and want to participate in the culture of science.

DiSessa, A. (1987). Phenomenological primitives. In E. Fischbein (Ed.), Intuition in science and mathematics: An educational approach. Dordrecht, Netherlands: D. Reidel Publishing Company

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Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

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Klavas, A. (1994). In Greensboro, North Carolina learning style program boosts achievement and test scores. The Clearing House, 67(3), 149-151.

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Suping, Shanah M. (2003). Conceptual change among students in science. ERIC Digest: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education, Columbus, OH. (ED482723).


Review: The blood-brain barrier protecting the developing fetal brain

While placental function is fundamental to normal fetal development, the blood-brain barrier provides a second checkpoint critical to protecting the fetal brain and ensuring healthy brain development. The placenta is considered the key barrier between the mother and fetus, regulating delivery of essential nutrients, removing waste as well as protecting the fetus from potentially noxious substances. However, disturbances to the maternal environment and subsequent adaptations to placental function may render the placenta ineffective for providing a suitable environment for the developing fetus and to providing sufficient protection from harmful substances. The developing brain is particularly vulnerable to changes in the maternal/fetal environment. Development of the blood-brain barrier and maturation of barrier transporter systems work to protect the fetal brain from exposure to drugs, excluding them from the fetal CNS. This review will focus on the role of the 'other' key barrier during gestation - the blood-brain barrier - which has been shown to be functional as early as 8 weeks' gestation.

Schlüsselwörter: Blood-brain barrier Drug transporters Fetal brain development P-glycoprotein.


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Homing abilities can be used to find the way back to home in a migration. It is often used in reference to going back to a breeding spot seen years before, as in the case of salmon. Homing abilities can also be used to go back to familiar territory when displaced over long distances, such as with the red-bellied newt.

Some animals use true navigation for their homing. This means in familiar areas they will use landmarks such as roads, rivers or mountains when flying, or islands and other landmarks while swimming. However, this only works in familiar territory. Homing pigeons, for example, will often navigate using familiar landmarks, such as roads. [1] Sea turtles will also use landmarks to orient themselves. [2]

Many animals use magnetic orientation based on the Earth's magnetic field to find their way home. This is usually used together with other methods, such as a sun compass, as in bird migration and in the case of turtles. This is also commonly used when no other methods are available, as in the case of lobsters, [3] which live underwater, and mole rats, [4] which home through their burrows.

Celestial orientation, navigation using the stars, is commonly used for homing. Displaced marbled newts, for example, can only home when stars are visible. [5]

There is evidence that olfaction, or smell, is used in homing with several salamanders, such as the red-bellied newt. [6] Olfaction is also necessary for the homing of salmon. [7]

Topographic memory, memory of the contours surrounding the destination, is one common method for navigation. This is mainly used by animals with less intelligence, such as molluscs. Limpets use this to find their way back to the home scrape although whether this is true homing has been disputed. [8]


Summary – Dispersal vs Vicariance

Dispersal and vicariance are two alternative biogeographic processes that explain disjunct distribution of organisms. Both processes cause the isolation of a population by a geographic barrier. In dispersal, the separation of a population occurs when a part of population migrates across a preexisting geographical barrier. In vicariance, the separation occurs due to the appearance of a new geographical barrier that divides the population. Thus, migration is responsible for dispersal while appearance of a new geographical barrier is responsible for vicariance. This is the summary of difference between dispersal and vicariance.

Referenz:

1. Sanmartín, Isabel. “Historical Biogeography: Evolution in Time and Space.” SpringerLink, Springer US, 21 June 2012, Available here.
2. “Allopatric Speciation.” Wikipedia, Wikimedia Foundation, 18 Aug. 2019, Available here.

Bild mit freundlicher Genehmigung:

1. “Allopatric Speciation Schematic” By Andrew Z. Colvin – Own work (CC BY-SA 4.0) via Commons Wikimedia



Bemerkungen:

  1. Boniface

    Ich denke, du hast nicht Recht. Treten Sie ein, wir besprechen es. Schreib mir per PN.

  2. Pacho

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  3. Wynchell

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  4. Hellekin

    hm komm schon

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